My. DIM. Miguel Rodríguez Rodríguez
PREGUNTAS DE ANALISIS
1. ¿Cómo se enseñan conceptos procedimientos y actitudes en la colonia recién establecida?
Los colonizadores adquieren los conceptos a través de normas establecidas y bajo el mandato de un superior, existen políticas de gobierno se conoce la democracia todos estos a través de procedimientos que se conocen como el trueque, organización a través de una jerarquía establecida, también son coercitivos sancionando al que infrinja su normas, las actitudes se manifiestan de todas estas a través de la seguridad que se brindan, emplean el uso de la fuerza, se conoce también la pereza.
Al respecto podríamos mencionar que los conocimientos y habilidades se enseñanza tal ves por categorías existiendo una discriminación social y económica, se puede observar también que el aprendizaje es coercitivo no se da la enseñanza aprendizaje fomentando la creatividad e independencia de desarrollar sus actos
2. Como se enseña conceptos, procedimientos y actitudes en la Comunidad originaria de Virginia?
Los conceptos se enseñanza a través de la Naturaleza y de la vida misma cuando nacen crecen se reproducen y mueren
Los procedimientos de enseñanza son a través de los sentidos del tacto, visualmente y auditivamente.
Las actitudes en la que los habitantes se guían a través del ejemplo de los que tienen mayor experiencia dando las pautas necesarias para desarrollar sus actividades.
Todo lo anteriormente mencionado se relaciona con la lectura de EI Ideal Pansofico o la gran Utopia Pedagógica donde en este grupo de seres humano se Enseña todo a todos, inclusive se puede notar instancias graduales de acuerdo a la edad
3. Las estrategias didácticas de los indios están basadas en:
En lo que les da la naturaleza conociendo las cosas a través del tacto, visualmente y auditivamente.
Desarrollan sus conocimientos siguiendo el ejemplo de los mas experimentados
Asimismo dentro de las estrategias de enseñanza aprendizaje haríamos una similitud ya que en esta se puede observar y fomentando la creatividad y principios de en la resolución de aprender en todo.
4. ¿Cuál era la Tecnología educativa de los habitantes originarios?
No existía tecnología más que la misma naturaleza y la experiencia de los habitantes, siguen el ejemplo de las actitudes y actividades que desarrollan.
En si no existía tecnología avanzada simplemente aprendían con los medios que le daba la naturaleza.
5. ¿Cuál era la Tecnología educativa de los colonizadores?
Los colonizadores adquirieron sus conocimientos a través de educadores en su pais de origen saben leer escribir, conocen la religión, la pólvora, el empleo de las armas y otros.
Los conocimientos que se adquieren en los colonizadores es coercitiva no permiten desarrollar sus habilidades y destrezas, es estricta no permitiendo fomentar la investigación, el análisis y la toma de decisiones.
jueves, 9 de junio de 2011
HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN
INTRODUCCIÓN
En el cruce de los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente: Este trabajo tiene como fin estudiar específicamente a la modalidad denominada taller, para abordar la problemática de la educación extracurricular.
La modalidad taller se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983. Como veremos en la reseña histórica, los modos de definir al taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos anticipar que parecen coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción del background teórico.
Como primera dimensión del abordaje a las problemáticas que atravesaron el taller, nos abocaremos al encuadre institucional, definido por Héctor Scaglia, como “aquello que no cambia, es lo que hace posible el mantenimiento y delimita la función del observador: es decir que el rol, producto de un encuadre conocido y controlable, deviene también en conocido y controlable” (Scaglia, 1999).
En este marco, entendemos que, a su vez, debemos pensar esta cuestión en relación con la progresiva descentralización del Estado
Pensamos, asimismo, que Diciembre de 2001 representó un hito respecto de la representación colectiva del Estado en nuestro país, independientemente de la dirección que posteriormente tomaron los acontecimientos.
Siguiendo esta línea, consideramos útil abordar los rasgos principales de dos tendencias educativas fundamentales de la modalidad taller: el constructivismo y la perspectiva crítico reflexiva. Podemos pensar que el modelo educativo tradicional evidencia cierta dicotomía entre los conocimientos adquiridos en su seno y su posterior extrapolación en otros contextos de desempeño. David. Perkins señala en su artículo Las campanas de alarma (Perkins, 1997), que al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al momento de aplicar los conocimientos de cultura general, se produce un desfasaje que pareciera revelar que lo que se ha aprendido no se ha incorporado.
DESARROLLO
Nos interesa el planteo de Perkins respecto de la transferencia, en tanto el TFC se planteó, primordialmente, una construcción grupal del conocimiento tendiente a ser desarrollado desde el alumnado, a partir de problemas o situaciones para resolver.
Esto no implica pasar del autoritarismo a la permisividad absoluta, quizás sí de un régimen de pedagogía visible a uno semi-invisible, en términos de Basil Bernstein (Bernstein, 1996). En la modalidad taller, se procura que docentes y alumnos avancen juntos, en una misma propuesta de recorrido: el desarrollo conjunto de una propuesta educativa que, si bien parte de los primeros, sólo se completa con el aporte único e insustituible de los segundos. Sólo por este camino el resultado será creativo, transformador de la realidad, y sólo a partir de ello se puede lograr lo que Perkins define como transferencia.
El constructivismo
Consideramos que la modalidad taller también está atravesada por elementos de la escuela constructivista en tanto ella se pretende plantear el aprendizaje como proceso de elaboración a partir de problemas, antes que como transmisión de conocimientos. Nacida a fines de la década del 70 y comienzos de los 80, la escuela constructivista emerge de perspectivas alternativas de formación pedagógica que parten de marcos teórico-metodológicos de corte cualitativo.
El diseño curricular es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. James Schiro señala al respecto la necesidad de un modelo curricular “humanista expresivo” centrado en el alumno (Schiro, en Zabalza, 1987). En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender – haciendo / aprender–vivenciando, y es esta manera de concebir el aprendizaje la que atravesó el diseño y la implementación del TFC.
La tendencia crítico-reflexiva
La tercera tendencia obtiene la denominación crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa. En esta línea, podemos identificar al menos tres perspectivas:
* Una primera mirada, que observa como principio nuclear la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción"
* Una segunda perspectiva, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central.
* Una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos".
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría críticoreflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica.
A modo de cierre
Queda abierto el análisis de la experiencia en relación a los ejes metodológicos y a la construcción del Esquema Conceptual Referencial y Operativo utilizado. A modo de anticipo de una próxima presentación, aportamos la siguiente reflexión para seguir pensando: Lo que denominamos Taller no encuentra su definición en los ejes técnico o metodológico, sino que la cuestión en la que halla su especificidad es en su dimensión de modalidad operativa: ser un modo de aprender –una forma de adaptación activa a la realidad- -, flexible y ajustable a los fines de un grupo determinado (teniendo en cuenta una definición amplia de grupo, en la necesaria diferencia subjetiva y de rol de sus integrantes).
CONCLUSIONES
En los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente que es el Taller, misma que se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983.
El taller parece coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción.
BIBLIOGRAFÍA
Santiago Castellano Universidad de Buenos Aires, Argentina
Mauro Lo Coco Investigador Instituto G.Germani, profesor, Lic. en Ciencias de la Comunicación
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Y otros autores como ser ALEN, B.; DELGADILLO, C. 1994. Capacitación docente: aportes para su didáctica. Tesis-Grupo. Buenos Aires, Norma.
BERNSTEIN, B. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
BERNSTEIN, B. 1996. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
BOURDIEU, P. 1998. Espacio social y poder simbólico. In Cosas dichas, Argentina, Gedisa y otros.
En el cruce de los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente: Este trabajo tiene como fin estudiar específicamente a la modalidad denominada taller, para abordar la problemática de la educación extracurricular.
La modalidad taller se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983. Como veremos en la reseña histórica, los modos de definir al taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos anticipar que parecen coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción del background teórico.
Como primera dimensión del abordaje a las problemáticas que atravesaron el taller, nos abocaremos al encuadre institucional, definido por Héctor Scaglia, como “aquello que no cambia, es lo que hace posible el mantenimiento y delimita la función del observador: es decir que el rol, producto de un encuadre conocido y controlable, deviene también en conocido y controlable” (Scaglia, 1999).
En este marco, entendemos que, a su vez, debemos pensar esta cuestión en relación con la progresiva descentralización del Estado
Pensamos, asimismo, que Diciembre de 2001 representó un hito respecto de la representación colectiva del Estado en nuestro país, independientemente de la dirección que posteriormente tomaron los acontecimientos.
Siguiendo esta línea, consideramos útil abordar los rasgos principales de dos tendencias educativas fundamentales de la modalidad taller: el constructivismo y la perspectiva crítico reflexiva. Podemos pensar que el modelo educativo tradicional evidencia cierta dicotomía entre los conocimientos adquiridos en su seno y su posterior extrapolación en otros contextos de desempeño. David. Perkins señala en su artículo Las campanas de alarma (Perkins, 1997), que al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al momento de aplicar los conocimientos de cultura general, se produce un desfasaje que pareciera revelar que lo que se ha aprendido no se ha incorporado.
DESARROLLO
Nos interesa el planteo de Perkins respecto de la transferencia, en tanto el TFC se planteó, primordialmente, una construcción grupal del conocimiento tendiente a ser desarrollado desde el alumnado, a partir de problemas o situaciones para resolver.
Esto no implica pasar del autoritarismo a la permisividad absoluta, quizás sí de un régimen de pedagogía visible a uno semi-invisible, en términos de Basil Bernstein (Bernstein, 1996). En la modalidad taller, se procura que docentes y alumnos avancen juntos, en una misma propuesta de recorrido: el desarrollo conjunto de una propuesta educativa que, si bien parte de los primeros, sólo se completa con el aporte único e insustituible de los segundos. Sólo por este camino el resultado será creativo, transformador de la realidad, y sólo a partir de ello se puede lograr lo que Perkins define como transferencia.
El constructivismo
Consideramos que la modalidad taller también está atravesada por elementos de la escuela constructivista en tanto ella se pretende plantear el aprendizaje como proceso de elaboración a partir de problemas, antes que como transmisión de conocimientos. Nacida a fines de la década del 70 y comienzos de los 80, la escuela constructivista emerge de perspectivas alternativas de formación pedagógica que parten de marcos teórico-metodológicos de corte cualitativo.
El diseño curricular es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. James Schiro señala al respecto la necesidad de un modelo curricular “humanista expresivo” centrado en el alumno (Schiro, en Zabalza, 1987). En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender – haciendo / aprender–vivenciando, y es esta manera de concebir el aprendizaje la que atravesó el diseño y la implementación del TFC.
La tendencia crítico-reflexiva
La tercera tendencia obtiene la denominación crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa. En esta línea, podemos identificar al menos tres perspectivas:
* Una primera mirada, que observa como principio nuclear la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción"
* Una segunda perspectiva, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central.
* Una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos".
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría críticoreflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica.
A modo de cierre
Queda abierto el análisis de la experiencia en relación a los ejes metodológicos y a la construcción del Esquema Conceptual Referencial y Operativo utilizado. A modo de anticipo de una próxima presentación, aportamos la siguiente reflexión para seguir pensando: Lo que denominamos Taller no encuentra su definición en los ejes técnico o metodológico, sino que la cuestión en la que halla su especificidad es en su dimensión de modalidad operativa: ser un modo de aprender –una forma de adaptación activa a la realidad- -, flexible y ajustable a los fines de un grupo determinado (teniendo en cuenta una definición amplia de grupo, en la necesaria diferencia subjetiva y de rol de sus integrantes).
CONCLUSIONES
En los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente que es el Taller, misma que se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983.
El taller parece coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción.
BIBLIOGRAFÍA
Santiago Castellano Universidad de Buenos Aires, Argentina
Mauro Lo Coco Investigador Instituto G.Germani, profesor, Lic. en Ciencias de la Comunicación
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Y otros autores como ser ALEN, B.; DELGADILLO, C. 1994. Capacitación docente: aportes para su didáctica. Tesis-Grupo. Buenos Aires, Norma.
BERNSTEIN, B. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
BERNSTEIN, B. 1996. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
BOURDIEU, P. 1998. Espacio social y poder simbólico. In Cosas dichas, Argentina, Gedisa y otros.
miércoles, 8 de junio de 2011
CLAVES DE UN NUEVO PARADIGMA PARA LA EDUCACIÓN
Tunquelén, Diciembre de 2002
INTRODUCCION
Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización. Se propagan mediante memes y se organizan en paradigmas.
La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este modelo se está revirtiendo, y volvemos al individuo.
Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia
Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez
DESARROLLO
En este ensayo el autor intenta presentar algunos caminos que ha venido tomando la filosofía del conocimiento desde el siglo pasado, especialmente en su segunda mitad, y lo hace en torno a dos paradigmas que se perfilan como conductores de nuestras descripciones de lo que es el conocer humano:
• La hipótesis enactiva – (suposición - acción, pensamiento y lenguaje)
• El pensamiento complejo
Hablar sobre el conocimiento desde la filosofía, significa que mi afán es el de buscar y mostrar relaciones, interconexiones. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, lo relacional, el amor como trama que une.
Estamos ante un cambio fundamental en lo que entendemos por conocer, y que este cambio afecta nuestra actividad por completo: los cambios que hemos venido experimentando son, en su origen, de orden gnoseológico. El método que sigo es el de ir mostrando mis fuentes, como una manera de abrir ventanas para que el lector pueda, si lo desea, iniciar búsquedas propias.
Luego de esta revisión, establezco algunas relaciones entre estas tendencias gnoseológicas y la educación.
La enacción: una recuperación del sentido común.
La cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable historia de acoplamientos estructurales.
La cognición (la capacidad del ser humano para comprender por medio de la razón), desde la perspectiva de la hipótesis enactiva, es una historia de acoplamiento estructural que hace emerger un mundo.
Las consecuencias de esta manera de decir el conocimiento humano nos permiten, por una parte, independizarnos de la tiranía de un mundo externo inmanejable, potencialmente agobiante; y por otra, ir más allá de una solución solipsista que imposibilitaría la comunicación y la vida en común.
A estas capacidades inmediatas de acciones efectivas, Varela llama "microidentidades"; y "micromundos" a las situaciones vividas que les corresponden. Así, lo que somos en un determinado momento no puede ser separado de lo que son para nosotros las cosas y las personas en ese momento.
Así, la hipótesis enactiva con respecto del conocimiento está en contradicción con la descripción tradicional que hemos recibido, en el sentido de que la percepción es la reconstrucción "verdadera" de un mundo preexistente a través de un registro de datos mesoambientales existentes.
El paradigma de pensamiento complejo.
Con una clara inspiración en la propuesta autopoiética y enactiva, el enfoque de “pensamiento complejo” propone un paradigma de gran riqueza explicativa y metodológica (Morin 1977, 1980, 1986, 1991, 2001). En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión.
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
• La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
• La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
• La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso:
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos;
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender:
9. El método consiste en aprender a aprender.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral:
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).
1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada.
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la modelización del hacer que engendra la conversación.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: Esta concepción se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico:
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General (SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada conversación:
Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema.
2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al eje Contexto-Teleología
• Sistema Decisión – Información – Operación (DIO), que se aplica al eje Función-Transformación
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha como una organizacción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización,
o Auto – organización
o Re – organización,
Se lo puede representar así:
• Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo estímulo
La educación hoy: regreso a una perspectiva humanista
En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. La complejidad en educación es múltiple:
1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
• El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre.
• Expansión del grado de autonomía del individuo.
• Mundo oposicional.
• Juvenilización de la cultura.
• Fin de las certezas, entronización de lo virtual.
2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
• La naturaleza del conocimiento.
• La naturaleza de lo humano.
• Un conocimiento pertinente.
• La identidad terrena y trascendente de lo humano.
• Afrontar las incertidumbres.
• Desarrollar la comprensión.
• Antropo-ética.
3. Complejidad de las estructuras
La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990).
4. Un nuevo concepto de educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad”. La falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta. Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo”. Yo no quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida en los “bushmen” del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos “seven-eleven”. ¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio?
Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
La educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas.
6. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
BIBLIOGRAFÍA
Texto elaborado por Gonzalo Gutiérrez en base a diferentes autories como ser:
Aristóteles (1988). Aristóteles. Las categorías. Edición bilingüe, notas e index graecus translationis por Humberto Gianini y María Isabel Flisfisch. Santiago, Editorial Universitaria.
Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta - Carlos Lohlé.
Otros como ser Blackmore, S. (1998). Castaneda, C. (1974). Einstein, A. y L. Infeld (1939). Ericksson, D. M. (1997). Gutiérrez, G. (1997). Etc.
INTRODUCCION
Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización. Se propagan mediante memes y se organizan en paradigmas.
La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este modelo se está revirtiendo, y volvemos al individuo.
Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia
Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez
DESARROLLO
En este ensayo el autor intenta presentar algunos caminos que ha venido tomando la filosofía del conocimiento desde el siglo pasado, especialmente en su segunda mitad, y lo hace en torno a dos paradigmas que se perfilan como conductores de nuestras descripciones de lo que es el conocer humano:
• La hipótesis enactiva – (suposición - acción, pensamiento y lenguaje)
• El pensamiento complejo
Hablar sobre el conocimiento desde la filosofía, significa que mi afán es el de buscar y mostrar relaciones, interconexiones. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, lo relacional, el amor como trama que une.
Estamos ante un cambio fundamental en lo que entendemos por conocer, y que este cambio afecta nuestra actividad por completo: los cambios que hemos venido experimentando son, en su origen, de orden gnoseológico. El método que sigo es el de ir mostrando mis fuentes, como una manera de abrir ventanas para que el lector pueda, si lo desea, iniciar búsquedas propias.
Luego de esta revisión, establezco algunas relaciones entre estas tendencias gnoseológicas y la educación.
La enacción: una recuperación del sentido común.
La cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable historia de acoplamientos estructurales.
La cognición (la capacidad del ser humano para comprender por medio de la razón), desde la perspectiva de la hipótesis enactiva, es una historia de acoplamiento estructural que hace emerger un mundo.
Las consecuencias de esta manera de decir el conocimiento humano nos permiten, por una parte, independizarnos de la tiranía de un mundo externo inmanejable, potencialmente agobiante; y por otra, ir más allá de una solución solipsista que imposibilitaría la comunicación y la vida en común.
A estas capacidades inmediatas de acciones efectivas, Varela llama "microidentidades"; y "micromundos" a las situaciones vividas que les corresponden. Así, lo que somos en un determinado momento no puede ser separado de lo que son para nosotros las cosas y las personas en ese momento.
Así, la hipótesis enactiva con respecto del conocimiento está en contradicción con la descripción tradicional que hemos recibido, en el sentido de que la percepción es la reconstrucción "verdadera" de un mundo preexistente a través de un registro de datos mesoambientales existentes.
El paradigma de pensamiento complejo.
Con una clara inspiración en la propuesta autopoiética y enactiva, el enfoque de “pensamiento complejo” propone un paradigma de gran riqueza explicativa y metodológica (Morin 1977, 1980, 1986, 1991, 2001). En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión.
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
• La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
• La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
• La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso:
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos;
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender:
9. El método consiste en aprender a aprender.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral:
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).
1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada.
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la modelización del hacer que engendra la conversación.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: Esta concepción se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico:
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General (SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada conversación:
Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema.
2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al eje Contexto-Teleología
• Sistema Decisión – Información – Operación (DIO), que se aplica al eje Función-Transformación
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha como una organizacción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización,
o Auto – organización
o Re – organización,
Se lo puede representar así:
• Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo estímulo
La educación hoy: regreso a una perspectiva humanista
En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. La complejidad en educación es múltiple:
1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
• El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre.
• Expansión del grado de autonomía del individuo.
• Mundo oposicional.
• Juvenilización de la cultura.
• Fin de las certezas, entronización de lo virtual.
2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
• La naturaleza del conocimiento.
• La naturaleza de lo humano.
• Un conocimiento pertinente.
• La identidad terrena y trascendente de lo humano.
• Afrontar las incertidumbres.
• Desarrollar la comprensión.
• Antropo-ética.
3. Complejidad de las estructuras
La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990).
4. Un nuevo concepto de educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad”. La falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta. Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo”. Yo no quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida en los “bushmen” del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos “seven-eleven”. ¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio?
Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
La educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas.
6. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
BIBLIOGRAFÍA
Texto elaborado por Gonzalo Gutiérrez en base a diferentes autories como ser:
Aristóteles (1988). Aristóteles. Las categorías. Edición bilingüe, notas e index graecus translationis por Humberto Gianini y María Isabel Flisfisch. Santiago, Editorial Universitaria.
Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta - Carlos Lohlé.
Otros como ser Blackmore, S. (1998). Castaneda, C. (1974). Einstein, A. y L. Infeld (1939). Ericksson, D. M. (1997). Gutiérrez, G. (1997). Etc.
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN BOLIVIA
INTRODUCCIÓN
La pedagogía, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de educar o enseñar a los niños, también se entiende como pedagogía todo lo relacionado a la tarea de transmitir conocimiento a cualquier nivel.
En la universidad, el papel de la pedagogía pasa a un plano secundario. Esto, porque ya no estamos tratando con niños sino con jóvenes ya “formados” o quizás debiéramos decir con mayor propiedad, “deformados” por la escuela y los prejuicios inculcados desde ésta por el orden social imperante.
PLANTEAMIENTO GENERAL
En Bolivia y en general en todos los países, se discute sobre la crisis educativa.
El Banco Mundial ha diseñado una concepción de Reforma Educativa, pretendiendo imponer en todo el mundo un contenido político elitista y atentatorio al derecho a la educación para las mayorías.
Esta política de Reforma Educativa, aplicada a los países atrasados busca liberar al Estado de la obligatoriedad de atender la educación pública gratuita como un derecho universal, tratando de dejarla en manos de la “iniciativa privada”.
Debido a las limitaciones de presupuesto para atender la demanda de educación de parte de los jóvenes, estas buscan restringir el ingreso a través de la privatización generando aun más la discriminación social y económica de los jóvenes.
Otro problema fundamental de la educación es del conocimiento.
La base de una pedagogía que busque la formación integral del hombre debiera partir de seguir las leyes del desarrollo del conocimiento cuyo fundamento es la interacción entre experiencia y consciencia, entre teoría y práctica.
Tal parece que a los teóricos de la Reforma Educativa, no les interesa educar (elemento consiente critico y creativo); están interesados sólo en entrenar (dócil y eficiente) y entienden como excelencia académica, la robotización de los estudiantes.
La tendencia es hipertrofiar cada vez más al hombre en la especialización y la superespecialización, (repetitivo y memorístico de la transmisión y asimilación del conocimiento)
La participación de los niños y los jóvenes a la vez que estudian la teoría, en los distintos campos de la práctica social productiva, les daría la posibilidad de
• Primero: de descubrir sus aptitudes y vocación;
• Segundo: de contrastar la teoría con la práctica superando la simple memorización
• Tercero: tener una actitud científica y una concepción global frente a la vida desde cualquier campo especializado del conocimiento.
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Actualmente la tendencia de la educación es la superespecialización. El buen docente tiene primero que ser un buen investigador, creador, una autoridad en su campo. Sólo así puede responder a las necesidades de formación de sus estudiantes y no ser un simple repetidor de lo que ya está escrito en los libros.
El tratar de imponer métodos (que si la clase debe ser magistral, participativa o de “tormenta de ideas” o de la exposición magistral de la teoría, o de las prácticas de laboratorio, métodos audiovisuales, etc) clasificando los distintos métodos y técnicas de enseñanza como cerrados y excluyentes, sólo demuestra que los “especialistas en educación superior” nunca han enseñado a nadie, o son tan malos que su propia experiencia no les sirve para nada a la hora de encarar el problema.
Nuestra experiencia nos enseña que no existe un solo método; El docente debería recurrir a cuanto método pueda serle útil y a distintos métodos según las circunstancias y según sus propias cualidades o habilidades. Cada docente debería desarrollar su propia didáctica (crítica y creadora).
CONCLUSIONES
La pedagogía, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de educar o enseñar a los niños
En Bolivia y el mundo se discute la crisis educativa es así que el banco Mundial ha desarrollado una Reforma Educativa pretendiendo imponer condiciones políticas, elitistas vale decir puramente administrativas y no así pedagógicas
Las universidades debido a las limitaciones en su presupuesto restringen el ingreso a las mismas, buscando la privatizarlas generando aun mas la discriminación social económica.
El buen docente tiene primero que ser un buen investigador, un creador, solo así puede responder a las necesidades de formación de sus estudiantes y no ser un simple repetidor, más o menos hábil, de lo que ya está escrito en los libros.
BIBLIOGRAFIA
Lectura de Alfonso Velarde, proporcionada por Pablo Aranda Manrique PhD
La pedagogía, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de educar o enseñar a los niños, también se entiende como pedagogía todo lo relacionado a la tarea de transmitir conocimiento a cualquier nivel.
En la universidad, el papel de la pedagogía pasa a un plano secundario. Esto, porque ya no estamos tratando con niños sino con jóvenes ya “formados” o quizás debiéramos decir con mayor propiedad, “deformados” por la escuela y los prejuicios inculcados desde ésta por el orden social imperante.
PLANTEAMIENTO GENERAL
En Bolivia y en general en todos los países, se discute sobre la crisis educativa.
El Banco Mundial ha diseñado una concepción de Reforma Educativa, pretendiendo imponer en todo el mundo un contenido político elitista y atentatorio al derecho a la educación para las mayorías.
Esta política de Reforma Educativa, aplicada a los países atrasados busca liberar al Estado de la obligatoriedad de atender la educación pública gratuita como un derecho universal, tratando de dejarla en manos de la “iniciativa privada”.
Debido a las limitaciones de presupuesto para atender la demanda de educación de parte de los jóvenes, estas buscan restringir el ingreso a través de la privatización generando aun más la discriminación social y económica de los jóvenes.
Otro problema fundamental de la educación es del conocimiento.
La base de una pedagogía que busque la formación integral del hombre debiera partir de seguir las leyes del desarrollo del conocimiento cuyo fundamento es la interacción entre experiencia y consciencia, entre teoría y práctica.
Tal parece que a los teóricos de la Reforma Educativa, no les interesa educar (elemento consiente critico y creativo); están interesados sólo en entrenar (dócil y eficiente) y entienden como excelencia académica, la robotización de los estudiantes.
La tendencia es hipertrofiar cada vez más al hombre en la especialización y la superespecialización, (repetitivo y memorístico de la transmisión y asimilación del conocimiento)
La participación de los niños y los jóvenes a la vez que estudian la teoría, en los distintos campos de la práctica social productiva, les daría la posibilidad de
• Primero: de descubrir sus aptitudes y vocación;
• Segundo: de contrastar la teoría con la práctica superando la simple memorización
• Tercero: tener una actitud científica y una concepción global frente a la vida desde cualquier campo especializado del conocimiento.
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Actualmente la tendencia de la educación es la superespecialización. El buen docente tiene primero que ser un buen investigador, creador, una autoridad en su campo. Sólo así puede responder a las necesidades de formación de sus estudiantes y no ser un simple repetidor de lo que ya está escrito en los libros.
El tratar de imponer métodos (que si la clase debe ser magistral, participativa o de “tormenta de ideas” o de la exposición magistral de la teoría, o de las prácticas de laboratorio, métodos audiovisuales, etc) clasificando los distintos métodos y técnicas de enseñanza como cerrados y excluyentes, sólo demuestra que los “especialistas en educación superior” nunca han enseñado a nadie, o son tan malos que su propia experiencia no les sirve para nada a la hora de encarar el problema.
Nuestra experiencia nos enseña que no existe un solo método; El docente debería recurrir a cuanto método pueda serle útil y a distintos métodos según las circunstancias y según sus propias cualidades o habilidades. Cada docente debería desarrollar su propia didáctica (crítica y creadora).
CONCLUSIONES
La pedagogía, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de educar o enseñar a los niños
En Bolivia y el mundo se discute la crisis educativa es así que el banco Mundial ha desarrollado una Reforma Educativa pretendiendo imponer condiciones políticas, elitistas vale decir puramente administrativas y no así pedagógicas
Las universidades debido a las limitaciones en su presupuesto restringen el ingreso a las mismas, buscando la privatizarlas generando aun mas la discriminación social económica.
El buen docente tiene primero que ser un buen investigador, un creador, solo así puede responder a las necesidades de formación de sus estudiantes y no ser un simple repetidor, más o menos hábil, de lo que ya está escrito en los libros.
BIBLIOGRAFIA
Lectura de Alfonso Velarde, proporcionada por Pablo Aranda Manrique PhD
DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA
EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
INTRODUCCIÓN
La educación superior comprende varios tipos de estudios entre los que podemos mencionar el de formación y formación para la investigación.
La educación superior ha sufrido cambios al transcurrir los años, produciendo cambio y progreso a la sociedad, buscando encontrar soluciones a los problemas de la actualidad, al respecto la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.
DESARROLLO DEL TEMA
En la Conferencia Mundial del 5 de octubre de 1998 en la Sede de UNESCO en Paris se proclamararon los siguientes artículos resumidos, mismos que contienen subíndices que se pueden encontrar en el texto original:
Articulo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Articulo 2. Función ética, autonomía y responsabilidad.
Articulo 3. Igualdad de acceso.
Articulo 4. Fortalecimiento y promoción de acceso de las mujeres.
Articulo 5. Promoción del saber mediante la investigación.
Articulo 6. Orientación a largo plazo.
Articulo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo.
Articulo 8. La diversificación como medio de reforzar las oportunidades.
Articulo 9. Métodos de educación innovadores.
Articulo 10. El personal y los estudiantes.
Articulo 11. Evaluación de la calidad.
Articulo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología.
Articulo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos.
CAMBIO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL PLANO NACIONAL.
Relacionar de forma estrecha la educación superior y la investigación.
Establecer vínculos entre instituciones de educación superior.
Deberán aceptarse medidas para reducir la creciente distancia entre los países desarrollados y los países en desarrollo.
ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO DE LOS SITEMAS Y LAS INSTITUCIONES.
Las casas de educación superior deben definir la misión de acuerdo a las necesidades presentes y futuras.
Promover y desarrollar la investigación, en las casas superiores de estudio.
Brindar cursos de recuperación, formación y otras formas de apoyo a todos sus estudiantes para mejorar las condiciones de vida.
El acceso a las casas de educación superior debe ser para personas de diferente edad.
CONCLUSIÓNES
La Educación Superior tiene como finalidad buscar la solución y hacer frente a todos los problemas de la actualidad y que se da en la educación actual.
Existen organismos como la UNESCO que realizo diversas reuniones a fin de definir los principios, estructura que permitan hacer frente o soluciones los problemas que se presentan en la actualidad, asimismo pretende obtener las herramientas que puedan ser usados y empleados que nos permitan disminuir los problemas actuales.
BIBLIOGRAFÍA
Texto proporcionado por Dr. Pablo Aranda Manrique en base a:
• http//desarrollo Beirut marzo de 1998/
• http//UNESCO, dentro la pedagogía/
• Apuntes de la clase del Dr. Pablo Aranda Manrique
EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI
INTRODUCCIÓN
La educación superior comprende varios tipos de estudios entre los que podemos mencionar el de formación y formación para la investigación.
La educación superior ha sufrido cambios al transcurrir los años, produciendo cambio y progreso a la sociedad, buscando encontrar soluciones a los problemas de la actualidad, al respecto la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.
DESARROLLO DEL TEMA
En la Conferencia Mundial del 5 de octubre de 1998 en la Sede de UNESCO en Paris se proclamararon los siguientes artículos resumidos, mismos que contienen subíndices que se pueden encontrar en el texto original:
Articulo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Articulo 2. Función ética, autonomía y responsabilidad.
Articulo 3. Igualdad de acceso.
Articulo 4. Fortalecimiento y promoción de acceso de las mujeres.
Articulo 5. Promoción del saber mediante la investigación.
Articulo 6. Orientación a largo plazo.
Articulo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo.
Articulo 8. La diversificación como medio de reforzar las oportunidades.
Articulo 9. Métodos de educación innovadores.
Articulo 10. El personal y los estudiantes.
Articulo 11. Evaluación de la calidad.
Articulo 12. El potencial y los desafíos de la tecnología.
Articulo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos.
CAMBIO DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL PLANO NACIONAL.
Relacionar de forma estrecha la educación superior y la investigación.
Establecer vínculos entre instituciones de educación superior.
Deberán aceptarse medidas para reducir la creciente distancia entre los países desarrollados y los países en desarrollo.
ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO DE LOS SITEMAS Y LAS INSTITUCIONES.
Las casas de educación superior deben definir la misión de acuerdo a las necesidades presentes y futuras.
Promover y desarrollar la investigación, en las casas superiores de estudio.
Brindar cursos de recuperación, formación y otras formas de apoyo a todos sus estudiantes para mejorar las condiciones de vida.
El acceso a las casas de educación superior debe ser para personas de diferente edad.
CONCLUSIÓNES
La Educación Superior tiene como finalidad buscar la solución y hacer frente a todos los problemas de la actualidad y que se da en la educación actual.
Existen organismos como la UNESCO que realizo diversas reuniones a fin de definir los principios, estructura que permitan hacer frente o soluciones los problemas que se presentan en la actualidad, asimismo pretende obtener las herramientas que puedan ser usados y empleados que nos permitan disminuir los problemas actuales.
BIBLIOGRAFÍA
Texto proporcionado por Dr. Pablo Aranda Manrique en base a:
• http//desarrollo Beirut marzo de 1998/
• http//UNESCO, dentro la pedagogía/
• Apuntes de la clase del Dr. Pablo Aranda Manrique
CURSO DE DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
CURSO DE DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
INTRODUCCIÓN
La tarea universitaria descansa en cuatro funciones conceptualmente diferentes, pero íntimamente relacionadas: docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educación superior no solo a conservar, preservar y difundir arte, conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnológico, científico, económico, político y social.
Las funciones del profesor deben ser analizadas como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles.
En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual (comporta la capacidad y hábitos investigadores)
En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, (supone la aceptación, y conformación de la conducta)
Según el Director General de la UNESCO los principios de la universidad se ha de configurar como un centro de formación permanente que se distinga por la variedad, diversidad y democratización de sus acciones y por el compromiso ético, político, cultural y deontológico.
De la universidad no sólo han de salir profesionales de las diversas tecnologías, sino los dirigentes y responsables del futuro,
Por lo expuesto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, además de las competencias científico-metodológicas (perfil científico-técnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico).
OBJETIVOS
El Estudiante - profesor deberá ser capaz de:
• Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos
• Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
• Conocer la clasificación de los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
• Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje
• Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currícula, los profesionales y la educación
• Determinar el proceso epistemológico para una propuesta metodológica en el campo didáctico de la enseñanza, de la investigación y el educativo.
Teorías de aprendizaje del adulto
Al producirse cambio en el sistema educativo de cualquier país, conlleva además el cambio en el pensamiento de los profesores, para ellos se recurren a las teorías de aprendizaje de los adultos.
Las propuestas de reformas buscan cambios a escala escolar y de clase, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cómo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos al paradigma educativo de su país. Es por ese motivo que en forma simple se explicarán algunas de las teorías de aprendizaje de los adultos.
Las teorías del aprendizaje del adulto, se viene estudiando desde hace 30 años.
Al respecto existen varias teorías de diferentes autores que tienen una concepción del mismo entre ellos se encuentran Tiezzi 1992, Korthagen 1988, Merriam y Cafarella 1991, Arbizu, expresa “se puede hablar de rol asignado (asumido por tradición) y rol demandado (papel nuevo que le es solicitado a un profesional).
El profesor deja de ser la única y primordial fuente de información para convertirse en:
• especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje,
• especialista en recursos de aprendizaje,
• facilitador del aprendizaje en la comunidad,
• especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes,
• clasificador de saberes,
• promotor de relaciones humanas,
• consejero profesional y del ocio
Las funciones del profesor universitario son varias, los ámbitos básicos de su dedicación son: la docencia, la investigación y la gestión.
- Paradigma Curricular
En la Universidad Nacional de Itapúa (UNI), se asume como propósito fundamental del proceso educativo, el buscar y difundir el saber, formando recursos humanos de alto nivel académico, mediante el enriquecimiento continuo del conocimiento, la práctica, el análisis, la crítica, la síntesis y propuesta de soluciones a problemas específicos aplicando las experiencias adquiridas, procurando al mismo tiempo la incorporación a la sociedad de la especialización docente.
El curriculum se sustenta en una visión holística del ser humano, en tal sentido, toma elementos del Humanismo. El desarrollo curricular expresa las actividades de planificación, administración y evaluación del proceso de aprendizaje, en función del perfil que se pretende formar aplicando las tres reglas de oro del aprendizaje:
• Aprender a Aprender
• Aprender a Emprender
• Aprender a Desaprender
Este desarrollo curricular se sustenta en el siguiente marco referencial:
- Desarrollar en el estudiante-docente su capacidad intelectual en función a la solución de problemas.
- Estar relacionado con la incorporación de cambios y transformaciones que responden a las nuevas concepciones científicas y técnicas generadas por la sociedad a la cual pertenece.
- Tiene que ver con la incorporación de la tecnología de la información como eje transversal del curriculum dentro del contexto de la descentralización y globalización a nivel nacional y mundial, con énfasis en INTERNET y sus principales servicios.
- Conformación del binomio Universidad – Comunidad a los efectos de la proyección extra
En cuanto a la acreditación de la Universidad, se planifica para una evaluación institucional a corto plazo
UNI. Nuestro Compromiso Es Paraguay
Los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
Brameld, T. (1967), ha clasificado las distintas teorías estableciendo como criterio de ordenación los referentes temporales sobre las que éstas se apoyan.
Los modelos pedagógicos contemporáneos en función de la orientación temporal dominante: Perennialismo; Esencialismo; Progresivismo Filosófico; Pragmatismo Pedagógico, y Reconstruccionismo. En suma, un tiempo vivido, existencial, duración pura.
Los distintos modelos pedagógicos contemporáneos, se apoyan en cuatro categorías que ayudan a descubrir la modalidad de conocimiento temporal y, como consecuencia de ello, la naturaleza, sentido y significado del tiempo. De acuerdo a la mencionada autora, son las siguientes:
• Categoría 1: “Tiempo de la realidad educativa”,
• Categoría 2:“Fuente de conocimiento temporal”,
• Categoría 3:”Finalidad de la educación” y
• Categoría 4:”Funciones temporales de la educación”.
Clasificación de los paradigmas y teorías educativas contemporáneas de acuerdo con las imágenes temporales que asumen.
Los modelos pedagógicos tratados pueden aglutinarse en los cuatro paradigmas educativos de mayor incidencia en la teoría de la educación desde la mitad del siglo XX hasta ahora.
• Paradigma Racional
• Paradigma Tecnológico
• Paradigma Humanista
• Paradigma Utópico.
Cada uno de estos paradigmas aglutina diversas teorías educativas, diferenciándose entre ellas por los aspectos o dimensiones que priorizan de la educación, así como también por los objetivos y formas de articular la práctica educativa en el marco formal de la educación.
Paradigma racional de la educación.
Representado por las teorías academicistas, el paradigma racional de la educación asume como eje temporal de la realidad educativa el “presente de pasado”.
a) Tradicionalismo
b) Neoculturalismo: “cultura generalista o comprensiva”
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “presente de presente” y “futuro de presente”.
Paradigma tecnológico de la educación.
Sobre la base de estos referentes temporales, “presente de presente” y “futuro de presente”, los sistemas teórico-pedagógicos del paradigma industrial o tecnológico de la educación suelen emplazar su perspectiva temporal.
El esquema temporal “futuro de presente” estructura como fuente de conocimiento el presente de la realidad para instaurar un futuro a corto o medio plazo, sin perspectiva de continuidad o de ruptura con el presente.
Paradigma humanista en la educación.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “futuros presentes”:
- Paradigma utópico.
- Paradigmas Educativos
Paradigmas educativos es un modelo patrón o ejemplo que manifiesta todas las formas variables de algo, según algunos psicólogos es un tipo de experiencia cuyo procedimiento se diferencia solo por unos detalles.
La formación de Profesores, y la importancia que se ha concedido a la misma, ha seguido un proceso paralelo a la democratización de la sociedad y por tanto, de la educación.
• Modelo tradicional, o presagio-producto.
• Modelo proceso-producto
• Modelos crítico ecológico y de Investigación-Acción,
• Modelo del Profesor Reflexivo.
La Pirámide que se puede encontrar en el texto original puede entenderse todo lo descrito anteriormente
Dichos modelos o paradigmas de formación están en correspondencia y relación con los diferentes modelos de Investigación en las Ciencias Sociales: Tecnológico-científico, naturalista y crítico.
Paradigma y Aprendizaje
Los Paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XXI son tres:
• Paradigma conductual
• Paradigma Cognitivo
• Paradigma Ecológico- Contextual
BIBLIOGRAFÍA
Texto elaborado por: Elvia Oliva Zayas De Von Bargen en base o como fuente básica un capítulo escrito por la misma autora, en su informe de avance de tesis doctoral. Además, se consultaron otros textos
INTRODUCCIÓN
La tarea universitaria descansa en cuatro funciones conceptualmente diferentes, pero íntimamente relacionadas: docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educación superior no solo a conservar, preservar y difundir arte, conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnológico, científico, económico, político y social.
Las funciones del profesor deben ser analizadas como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles.
En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual (comporta la capacidad y hábitos investigadores)
En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, (supone la aceptación, y conformación de la conducta)
Según el Director General de la UNESCO los principios de la universidad se ha de configurar como un centro de formación permanente que se distinga por la variedad, diversidad y democratización de sus acciones y por el compromiso ético, político, cultural y deontológico.
De la universidad no sólo han de salir profesionales de las diversas tecnologías, sino los dirigentes y responsables del futuro,
Por lo expuesto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, además de las competencias científico-metodológicas (perfil científico-técnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico).
OBJETIVOS
El Estudiante - profesor deberá ser capaz de:
• Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos
• Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
• Conocer la clasificación de los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
• Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje
• Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currícula, los profesionales y la educación
• Determinar el proceso epistemológico para una propuesta metodológica en el campo didáctico de la enseñanza, de la investigación y el educativo.
Teorías de aprendizaje del adulto
Al producirse cambio en el sistema educativo de cualquier país, conlleva además el cambio en el pensamiento de los profesores, para ellos se recurren a las teorías de aprendizaje de los adultos.
Las propuestas de reformas buscan cambios a escala escolar y de clase, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cómo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos al paradigma educativo de su país. Es por ese motivo que en forma simple se explicarán algunas de las teorías de aprendizaje de los adultos.
Las teorías del aprendizaje del adulto, se viene estudiando desde hace 30 años.
Al respecto existen varias teorías de diferentes autores que tienen una concepción del mismo entre ellos se encuentran Tiezzi 1992, Korthagen 1988, Merriam y Cafarella 1991, Arbizu, expresa “se puede hablar de rol asignado (asumido por tradición) y rol demandado (papel nuevo que le es solicitado a un profesional).
El profesor deja de ser la única y primordial fuente de información para convertirse en:
• especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje,
• especialista en recursos de aprendizaje,
• facilitador del aprendizaje en la comunidad,
• especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes,
• clasificador de saberes,
• promotor de relaciones humanas,
• consejero profesional y del ocio
Las funciones del profesor universitario son varias, los ámbitos básicos de su dedicación son: la docencia, la investigación y la gestión.
- Paradigma Curricular
En la Universidad Nacional de Itapúa (UNI), se asume como propósito fundamental del proceso educativo, el buscar y difundir el saber, formando recursos humanos de alto nivel académico, mediante el enriquecimiento continuo del conocimiento, la práctica, el análisis, la crítica, la síntesis y propuesta de soluciones a problemas específicos aplicando las experiencias adquiridas, procurando al mismo tiempo la incorporación a la sociedad de la especialización docente.
El curriculum se sustenta en una visión holística del ser humano, en tal sentido, toma elementos del Humanismo. El desarrollo curricular expresa las actividades de planificación, administración y evaluación del proceso de aprendizaje, en función del perfil que se pretende formar aplicando las tres reglas de oro del aprendizaje:
• Aprender a Aprender
• Aprender a Emprender
• Aprender a Desaprender
Este desarrollo curricular se sustenta en el siguiente marco referencial:
- Desarrollar en el estudiante-docente su capacidad intelectual en función a la solución de problemas.
- Estar relacionado con la incorporación de cambios y transformaciones que responden a las nuevas concepciones científicas y técnicas generadas por la sociedad a la cual pertenece.
- Tiene que ver con la incorporación de la tecnología de la información como eje transversal del curriculum dentro del contexto de la descentralización y globalización a nivel nacional y mundial, con énfasis en INTERNET y sus principales servicios.
- Conformación del binomio Universidad – Comunidad a los efectos de la proyección extra
En cuanto a la acreditación de la Universidad, se planifica para una evaluación institucional a corto plazo
UNI. Nuestro Compromiso Es Paraguay
Los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
Brameld, T. (1967), ha clasificado las distintas teorías estableciendo como criterio de ordenación los referentes temporales sobre las que éstas se apoyan.
Los modelos pedagógicos contemporáneos en función de la orientación temporal dominante: Perennialismo; Esencialismo; Progresivismo Filosófico; Pragmatismo Pedagógico, y Reconstruccionismo. En suma, un tiempo vivido, existencial, duración pura.
Los distintos modelos pedagógicos contemporáneos, se apoyan en cuatro categorías que ayudan a descubrir la modalidad de conocimiento temporal y, como consecuencia de ello, la naturaleza, sentido y significado del tiempo. De acuerdo a la mencionada autora, son las siguientes:
• Categoría 1: “Tiempo de la realidad educativa”,
• Categoría 2:“Fuente de conocimiento temporal”,
• Categoría 3:”Finalidad de la educación” y
• Categoría 4:”Funciones temporales de la educación”.
Clasificación de los paradigmas y teorías educativas contemporáneas de acuerdo con las imágenes temporales que asumen.
Los modelos pedagógicos tratados pueden aglutinarse en los cuatro paradigmas educativos de mayor incidencia en la teoría de la educación desde la mitad del siglo XX hasta ahora.
• Paradigma Racional
• Paradigma Tecnológico
• Paradigma Humanista
• Paradigma Utópico.
Cada uno de estos paradigmas aglutina diversas teorías educativas, diferenciándose entre ellas por los aspectos o dimensiones que priorizan de la educación, así como también por los objetivos y formas de articular la práctica educativa en el marco formal de la educación.
Paradigma racional de la educación.
Representado por las teorías academicistas, el paradigma racional de la educación asume como eje temporal de la realidad educativa el “presente de pasado”.
a) Tradicionalismo
b) Neoculturalismo: “cultura generalista o comprensiva”
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “presente de presente” y “futuro de presente”.
Paradigma tecnológico de la educación.
Sobre la base de estos referentes temporales, “presente de presente” y “futuro de presente”, los sistemas teórico-pedagógicos del paradigma industrial o tecnológico de la educación suelen emplazar su perspectiva temporal.
El esquema temporal “futuro de presente” estructura como fuente de conocimiento el presente de la realidad para instaurar un futuro a corto o medio plazo, sin perspectiva de continuidad o de ruptura con el presente.
Paradigma humanista en la educación.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “futuros presentes”:
- Paradigma utópico.
- Paradigmas Educativos
Paradigmas educativos es un modelo patrón o ejemplo que manifiesta todas las formas variables de algo, según algunos psicólogos es un tipo de experiencia cuyo procedimiento se diferencia solo por unos detalles.
La formación de Profesores, y la importancia que se ha concedido a la misma, ha seguido un proceso paralelo a la democratización de la sociedad y por tanto, de la educación.
• Modelo tradicional, o presagio-producto.
• Modelo proceso-producto
• Modelos crítico ecológico y de Investigación-Acción,
• Modelo del Profesor Reflexivo.
La Pirámide que se puede encontrar en el texto original puede entenderse todo lo descrito anteriormente
Dichos modelos o paradigmas de formación están en correspondencia y relación con los diferentes modelos de Investigación en las Ciencias Sociales: Tecnológico-científico, naturalista y crítico.
Paradigma y Aprendizaje
Los Paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XXI son tres:
• Paradigma conductual
• Paradigma Cognitivo
• Paradigma Ecológico- Contextual
BIBLIOGRAFÍA
Texto elaborado por: Elvia Oliva Zayas De Von Bargen en base o como fuente básica un capítulo escrito por la misma autora, en su informe de avance de tesis doctoral. Además, se consultaron otros textos
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
“si un hombre tiene hambre, no le des pescado, enséñale a pescar”.
INTRODUCCION
Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deberá satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, etc.) como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores).
El dicho siguiente: “si un hombre tiene hambre, no le des pescado, enséñale a pescar”, señala la importancia que tiene el hecho de enseñarle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que pueda “pescar nuevos conocimientos”, y recorra con éxito el camino de su vida profesional, familiar, comunal, eclesial.
DESARROLLO DEL TEMA
Se afirma que la “enseñanza-aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa).
Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.
Actualmente en el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y autoevaluación (se da por “enseñado” en la medida que se completa el sílabo, se cumple con las horas de clase, etc.., no en medida que el alumno aprende efectivamente)”(UNESCO/IDRC, 1993:69).
El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias metodológicas que le permitan al alumno desarrollar las habilidades del pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental de la educación universitaria.
Las principales habilidades del pensamiento son:
- Creatividad - Resolución de
problemas - Toma de decisiones
- Metacognición - Aprender a aprender - Aprender a estudiar
- Amar a Dios y a su
prójimo - Aprender a respetar
la naturaleza - Aprender a leer con
comprensión
- Aprender a enseñar - Aprender a recuperar
lo aprendido - Aprender a aplicar lo
aprendido
CONCLUSIONES
Todo alumno universitario en su carrera debe satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, estas abarcan herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de decisiones y otros), contenidos del aprendizaje (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores).
El proporcionarle las herramientas a los alumnos hará que este se desarrolle en su vida profesional familiar y otros.
Es muy importante recordar y tener presente siempre que la Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.
Por otra parte el texto nos presenta algunas sugerencias metodológicas que permitirán al alumno desarrollar habilidades en el pensamiento.
BILBIOGRAFIA
Texto proporcionado por el Catedratico Pablo Aranda Manrique PhD
“si un hombre tiene hambre, no le des pescado, enséñale a pescar”.
INTRODUCCION
Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deberá satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, etc.) como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores).
El dicho siguiente: “si un hombre tiene hambre, no le des pescado, enséñale a pescar”, señala la importancia que tiene el hecho de enseñarle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que pueda “pescar nuevos conocimientos”, y recorra con éxito el camino de su vida profesional, familiar, comunal, eclesial.
DESARROLLO DEL TEMA
Se afirma que la “enseñanza-aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa).
Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.
Actualmente en el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y autoevaluación (se da por “enseñado” en la medida que se completa el sílabo, se cumple con las horas de clase, etc.., no en medida que el alumno aprende efectivamente)”(UNESCO/IDRC, 1993:69).
El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias metodológicas que le permitan al alumno desarrollar las habilidades del pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental de la educación universitaria.
Las principales habilidades del pensamiento son:
- Creatividad - Resolución de
problemas - Toma de decisiones
- Metacognición - Aprender a aprender - Aprender a estudiar
- Amar a Dios y a su
prójimo - Aprender a respetar
la naturaleza - Aprender a leer con
comprensión
- Aprender a enseñar - Aprender a recuperar
lo aprendido - Aprender a aplicar lo
aprendido
CONCLUSIONES
Todo alumno universitario en su carrera debe satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, estas abarcan herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral, toma de decisiones y otros), contenidos del aprendizaje (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores).
El proporcionarle las herramientas a los alumnos hará que este se desarrolle en su vida profesional familiar y otros.
Es muy importante recordar y tener presente siempre que la Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.
Por otra parte el texto nos presenta algunas sugerencias metodológicas que permitirán al alumno desarrollar habilidades en el pensamiento.
BILBIOGRAFIA
Texto proporcionado por el Catedratico Pablo Aranda Manrique PhD
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