HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN

INTRODUCCIÓN

En el cruce de los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente: Este trabajo tiene como fin estudiar específicamente a la modalidad denominada taller, para abordar la problemática de la educación extracurricular.

La modalidad taller se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983. Como veremos en la reseña histórica, los modos de definir al taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos anticipar que parecen coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción del background teórico.

Como primera dimensión del abordaje a las problemáticas que atravesaron el taller, nos abocaremos al encuadre institucional, definido por Héctor Scaglia, como “aquello que no cambia, es lo que hace posible el mantenimiento y delimita la función del observador: es decir que el rol, producto de un encuadre conocido y controlable, deviene también en conocido y controlable” (Scaglia, 1999).

En este marco, entendemos que, a su vez, debemos pensar esta cuestión en relación con la progresiva descentralización del Estado

Pensamos, asimismo, que Diciembre de 2001 representó un hito respecto de la representación colectiva del Estado en nuestro país, independientemente de la dirección que posteriormente tomaron los acontecimientos.

Siguiendo esta línea, consideramos útil abordar los rasgos principales de dos tendencias educativas fundamentales de la modalidad taller: el constructivismo y la perspectiva crítico reflexiva. Podemos pensar que el modelo educativo tradicional evidencia cierta dicotomía entre los conocimientos adquiridos en su seno y su posterior extrapolación en otros contextos de desempeño. David. Perkins señala en su artículo Las campanas de alarma (Perkins, 1997), que al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al momento de aplicar los conocimientos de cultura general, se produce un desfasaje que pareciera revelar que lo que se ha aprendido no se ha incorporado.

DESARROLLO
Nos interesa el planteo de Perkins respecto de la transferencia, en tanto el TFC se planteó, primordialmente, una construcción grupal del conocimiento tendiente a ser desarrollado desde el alumnado, a partir de problemas o situaciones para resolver.

Esto no implica pasar del autoritarismo a la permisividad absoluta, quizás sí de un régimen de pedagogía visible a uno semi-invisible, en términos de Basil Bernstein (Bernstein, 1996). En la modalidad taller, se procura que docentes y alumnos avancen juntos, en una misma propuesta de recorrido: el desarrollo conjunto de una propuesta educativa que, si bien parte de los primeros, sólo se completa con el aporte único e insustituible de los segundos. Sólo por este camino el resultado será creativo, transformador de la realidad, y sólo a partir de ello se puede lograr lo que Perkins define como transferencia.

El constructivismo

Consideramos que la modalidad taller también está atravesada por elementos de la escuela constructivista en tanto ella se pretende plantear el aprendizaje como proceso de elaboración a partir de problemas, antes que como transmisión de conocimientos. Nacida a fines de la década del 70 y comienzos de los 80, la escuela constructivista emerge de perspectivas alternativas de formación pedagógica que parten de marcos teórico-metodológicos de corte cualitativo.

El diseño curricular es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. James Schiro señala al respecto la necesidad de un modelo curricular “humanista expresivo” centrado en el alumno (Schiro, en Zabalza, 1987). En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de estructuración del currículo.

El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el taller como modalidad pedagógica de aprender – haciendo / aprender–vivenciando, y es esta manera de concebir el aprendizaje la que atravesó el diseño y la implementación del TFC.

La tendencia crítico-reflexiva

La tercera tendencia obtiene la denominación crítico-reflexiva, en alusión a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa. En esta línea, podemos identificar al menos tres perspectivas:

* Una primera mirada, que observa como principio nuclear la conjunción investigación-acción y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la acción"

* Una segunda perspectiva, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central.

* Una tercera, que además de considerar la dimensión gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución de "profesores como prácticos reflexivos".

Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categoría críticoreflexiva, pero también presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la teoría y la práctica.

A modo de cierre

Queda abierto el análisis de la experiencia en relación a los ejes metodológicos y a la construcción del Esquema Conceptual Referencial y Operativo utilizado. A modo de anticipo de una próxima presentación, aportamos la siguiente reflexión para seguir pensando: Lo que denominamos Taller no encuentra su definición en los ejes técnico o metodológico, sino que la cuestión en la que halla su especificidad es en su dimensión de modalidad operativa: ser un modo de aprender –una forma de adaptación activa a la realidad- -, flexible y ajustable a los fines de un grupo determinado (teniendo en cuenta una definición amplia de grupo, en la necesaria diferencia subjetiva y de rol de sus integrantes).

CONCLUSIONES

En los campos de la comunicación y la educación, se encuentra una modalidad pedagógica extensamente difundida, pero poco trabajada teóricamente que es el Taller, misma que se basa en una concepción constructivista del conocimiento, que en nuestro país tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983.

El taller parece coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construcción grupal y la subordinación de la teoría a la praxis, esto es, la acción como modo de producción.

BIBLIOGRAFÍA
Santiago Castellano Universidad de Buenos Aires, Argentina
Mauro Lo Coco Investigador Instituto G.Germani, profesor, Lic. en Ciencias de la Comunicación
Universidad de Buenos Aires, Argentina

Y otros autores como ser ALEN, B.; DELGADILLO, C. 1994. Capacitación docente: aportes para su didáctica. Tesis-Grupo. Buenos Aires, Norma.
BERNSTEIN, B. 1994. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata.
BERNSTEIN, B. 1996. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata.
BOURDIEU, P. 1998. Espacio social y poder simbólico. In Cosas dichas, Argentina, Gedisa y otros.