Tunquelén, Diciembre de 2002
INTRODUCCION
Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización. Se propagan mediante memes y se organizan en paradigmas.
La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este modelo se está revirtiendo, y volvemos al individuo.
Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia
Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez
DESARROLLO
En este ensayo el autor intenta presentar algunos caminos que ha venido tomando la filosofía del conocimiento desde el siglo pasado, especialmente en su segunda mitad, y lo hace en torno a dos paradigmas que se perfilan como conductores de nuestras descripciones de lo que es el conocer humano:
• La hipótesis enactiva – (suposición - acción, pensamiento y lenguaje)
• El pensamiento complejo
Hablar sobre el conocimiento desde la filosofía, significa que mi afán es el de buscar y mostrar relaciones, interconexiones. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, lo relacional, el amor como trama que une.
Estamos ante un cambio fundamental en lo que entendemos por conocer, y que este cambio afecta nuestra actividad por completo: los cambios que hemos venido experimentando son, en su origen, de orden gnoseológico. El método que sigo es el de ir mostrando mis fuentes, como una manera de abrir ventanas para que el lector pueda, si lo desea, iniciar búsquedas propias.
Luego de esta revisión, establezco algunas relaciones entre estas tendencias gnoseológicas y la educación.
La enacción: una recuperación del sentido común.
La cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable historia de acoplamientos estructurales.
La cognición (la capacidad del ser humano para comprender por medio de la razón), desde la perspectiva de la hipótesis enactiva, es una historia de acoplamiento estructural que hace emerger un mundo.
Las consecuencias de esta manera de decir el conocimiento humano nos permiten, por una parte, independizarnos de la tiranía de un mundo externo inmanejable, potencialmente agobiante; y por otra, ir más allá de una solución solipsista que imposibilitaría la comunicación y la vida en común.
A estas capacidades inmediatas de acciones efectivas, Varela llama "microidentidades"; y "micromundos" a las situaciones vividas que les corresponden. Así, lo que somos en un determinado momento no puede ser separado de lo que son para nosotros las cosas y las personas en ese momento.
Así, la hipótesis enactiva con respecto del conocimiento está en contradicción con la descripción tradicional que hemos recibido, en el sentido de que la percepción es la reconstrucción "verdadera" de un mundo preexistente a través de un registro de datos mesoambientales existentes.
El paradigma de pensamiento complejo.
Con una clara inspiración en la propuesta autopoiética y enactiva, el enfoque de “pensamiento complejo” propone un paradigma de gran riqueza explicativa y metodológica (Morin 1977, 1980, 1986, 1991, 2001). En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión.
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
• La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
• La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
• La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso:
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos;
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender:
9. El método consiste en aprender a aprender.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral:
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).
1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada.
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la modelización del hacer que engendra la conversación.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: Esta concepción se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico:
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General (SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada conversación:
Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema.
2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al eje Contexto-Teleología
• Sistema Decisión – Información – Operación (DIO), que se aplica al eje Función-Transformación
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha como una organizacción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización,
o Auto – organización
o Re – organización,
Se lo puede representar así:
• Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo estímulo
La educación hoy: regreso a una perspectiva humanista
En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. La complejidad en educación es múltiple:
1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
• El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre.
• Expansión del grado de autonomía del individuo.
• Mundo oposicional.
• Juvenilización de la cultura.
• Fin de las certezas, entronización de lo virtual.
2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
• La naturaleza del conocimiento.
• La naturaleza de lo humano.
• Un conocimiento pertinente.
• La identidad terrena y trascendente de lo humano.
• Afrontar las incertidumbres.
• Desarrollar la comprensión.
• Antropo-ética.
3. Complejidad de las estructuras
La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990).
4. Un nuevo concepto de educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad”. La falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta. Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo”. Yo no quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida en los “bushmen” del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos “seven-eleven”. ¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio?
Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
La educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas.
6. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
BIBLIOGRAFÍA
Texto elaborado por Gonzalo Gutiérrez en base a diferentes autories como ser:
Aristóteles (1988). Aristóteles. Las categorías. Edición bilingüe, notas e index graecus translationis por Humberto Gianini y María Isabel Flisfisch. Santiago, Editorial Universitaria.
Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta - Carlos Lohlé.
Otros como ser Blackmore, S. (1998). Castaneda, C. (1974). Einstein, A. y L. Infeld (1939). Ericksson, D. M. (1997). Gutiérrez, G. (1997). Etc.
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